Glossaire APC

Apprentissage absolument nécessaire à l’exercice de la compétence. Il peut demander de mobiliser des ressources de nature différentes (savoirs*, savoir-faire*, savoir-être*) et issues de différentes disciplines.

Démarche de conception d’une formation reposant sur le développement des compétences des apprenants. Si la définition d’un référentiel des compétences visées (comportant un nombre très limité de compétences, typiquement de l’ordre de 3 à 7 pour un cursus en 2 ou 3 ans) est nécessairement une première étape, la démarche APC s’attache à considérer les pratiques pédagogiques mises en œuvre dans le cursus (les méthodes pédagogiques permettant de développer les compétences et la mise en place d’une évaluation du niveau de développement de ces dernières chez les apprenants).

L’APC repose sur deux piliers :

• le travail en équipe pédagogique pour définir le programme de formation et coordonner les différents enseignements entre eux de sorte à les faire contribuer au développement des compétences ;
• la mise en œuvre de pédagogies actives permettant d’observer les étudiants en situation de mise en œuvre les compétences visées par le programme.

Ensemble structurant de l’organisation d’une formation, il correspond à un regroupement d’éléments (enseignements, ressources, activités, etc.) concourant à l’acquisition d’une compétence sur une période donnée (un semestre, une année, …).

Les BCC sont souvent mis en perspective avec les Blocs de compétences (BC) qui structurent les fiches RNCP.

Capacité d’un individu à agir dans un certain nombre de situations données, en mobilisant et combinant des ressources adéquates (savoirs*, savoir-faire*, savoir-être*) issues de différents champs disciplinaires. La compétence est un savoir-agir complexe, dans le sens où elle nécessite d’adapter ses manières d’agir aux spécificités des situations, de faire des choix pour trouver la réponse la plus adéquate au contexte et de les justifier. Elle se distingue ainsi du « savoir- faire » davantage associé à une logique d’application et où un comportement très standardisé est attendu.

Encore appelés « composantes essentielles » ou « critères d’exigence d’une compétence »

Souvent formulées à l’aide d’un gérondif, elles permettent d’expliciter les attendus et constitueront les critères d’évaluation de la compétence. Idéalement, ces critères sont valables à tous les niveaux de développement* de la compétence. Ils sont généralement au nombre de 5 et précisent :

• les ressources incontournables associées ;
• les règles ou contraintes à respecter (juridiques, déontologiques, environnementales, sociétales, …) ;
• les démarches méthodologiques attendues ;
• les modalités et/ou postures communication avec les diverses parties prenantes ;
• la qualité du résultat attendu et des actions menées.

Grille d’évaluation comportant des critères et des descripteurs de niveau pour chaque critère. Elle permet de communiquer aux apprenants les attendus de l’évaluation (si la grille est partagée) et facilite les rétroactions après évaluation. Elle peut encore  servir de support pour des pratiques d’auto-évaluation ou d’évaluation entre pairs.

Niveau à atteindre dans une compétence à différents jalons de la formation (fin de 1ère année, de 2ème année, …). Le développement d’une compétence étant nécessairement progressif, il importe de définir à certains moments clés du cursus (fin d’année, de semestre, …) des niveaux intermédiaires permettant de marquer la progression des apprenants. Cette progression peut être construite au regard de différents aspects : capacité à agir dans des situations plus diversifiées, autonomie croissante dans la réalisation de la tâche, augmentation de la complexité des actions confiées, des ressources à mobiliser, des paramètres ou contraintes à prendre en compte, etc. Les niveaux de développement sont des repères importants pour les apprenants, car ils leur permettent de mesurer leur avancée et le chemin restant à parcourir au regard du niveau d’exigence attendu à l’issue de la formation.

Collection personnelle, organisée et cumulative de traces* commentée par l’apprenant pour rendre compte du développement de ses compétences. Le e-portfolio est un portfolio numérisé.

Trace* commentée par l’apprenant afin d’expliciter l’exercice d’une compétence dans une situation donnée dans le but d’illustrer un niveau de développement d’une compétence. La preuve se construit au regard des critères d’évaluation identifiés pour la compétence.

Connaissance en elle-même. Au-delà de savoir la réciter, l’approche par compétences porte une attention particulière à la manière dont l’apprenant est capable de la mobiliser à bon escient et quand cela est pertinent pour conduire son action dans une situation donnée.

Tâche qui attend un comportement relativement standardisé de la part des apprenants. Par exemple la maîtrise d’une règle de calcul, d’une procédure, d’un geste par exemple. L’apprenant agira toujours à peu près de la même manière, quelle que soit la situation lorsqu’il mettra en œuvre un savoir-faire. Lorsque l’on entraîne un savoir-faire, on attend que tous les apprenants aboutissent, à peu près, au même résultat. Alors que quand on parle de compétence, on cherche, par contre, à développer des capacités d’adaptation à différentes situations. Il n’y a pas de réponse idéale, on est dans la complexité. On s’attend à ce que l’individu ou le groupe fasse des choix, qui aura à expliciter, pour trouver la solution qui lui semble la meilleure, la plus adaptée dans la situation donnée.

Exemple de savoir faire : créer un tableau croisé dynamique dans un tableur

Exemple de compétence : gérer les stocks d’une entreprise

Comportements, attitudes attendus dans une situation donnée.

Activité transposée d’une situation professionnelle de référence* (par opposition à une situation que l’on pourrait qualifier de purement scolaire) et adaptée à des fins d’enseignement et d’apprentissage. La compétence étant un savoir-agir complexe, il est nécessaire de mettre les apprenants dans des situations complexes aussi authentiques que possible pour qu’ils puissent développer leurs compétences (et que l’on puisse évaluer leur niveau de développement). Elles sont par ailleurs propices à donner du sens et permettent de contextualiser les apprentissages.

Tâche authentique* consciemment organisée au sein des enseignements proposés « en cours » pour permettre le développement d’une ou plusieurs compétences visées par la formation. La SAÉ demande de réaliser une production (matérielle ou immatérielle) proche de celle(s) exigé(es) d’un professionnel. Cette production doit faire sens pour l’étudiant.

Situation de formation en milieu professionnel, en contexte de stage ou d’apprentissage par exemple, contribuant à au moins une des compétences visées par une formation.

Familles de situations professionnelles dans lesquelles il est attendu que l’apprenant sache exercer la ou les compétence(s) associée(s) à la fin de la formation (ou du niveau considéré).

Tout document qui peut attester du développement d’une compétence. Par exemple, le résultat d’un travail, un feedback reçu d’un supérieur ou d’un encadrant, un écrit réflexif sur une situation vécue, un retour d’appréciation d’usagers ou de pairs, etc. Les traces peuvent être récoltées à l’occasion de SAÉ* vécues durant le cursus de formation (via des projets, des études de cas, etc.), durant les SAP*, ou encore au cours d’activités extra-universitaires (implication dans la vie associative, dans une activité sportive, etc.). Elles ne font pas sens en tant que telles, mais sont à commenter par l’apprenant, en lien avec une ou plusieurs des compétences visées par le programme.