Explicitation du repère 

Mettre en évidence les « savoir-agir complexes » dans un référentiel de compétences marque une attention particulière pour le développement des capacités d’agir des apprenants au sein des parcours de formation. Ces savoir-agir sont définis à partir d’activités que les diplômés seront capables de mener en autonomie à l’issue de leur formation et ils décrivent la vision du diplômé de la formation. S’ils sont personnalisés, ils reflètent la vision que l’équipe pédagogique veut donner à la formation (spécificités, valeurs, …).

Un référentiel qui met en évidence les savoir-agir est organisé autour de quelques compétences (parfois appelées « macro-compétences » dans le cadre de Coulet (2018)) formulées en verbes d’action. Ce référentiel peut, à des niveaux plus micros, lister des apprentissages, des savoir-être ou connaissances à acquérir. À la première lecture, les compétences sont visibles et peu nombreuses (3 à 7 compétences maximum en général) de manière à être facilement appropriées par les enseignants et les étudiants qui peuvent s’y référer spontanément sans avoir à consulter le référentiel.

Principaux écueils

• Ne pas utiliser de verbe, dans ce cas les formulations appellent souvent des domaines de connaissance ou des approches méthodologiques sans mise en œuvre explicite :

Ex. : « apports fondamentaux » ; « méthodes et outils de la discipline » ; « approches disciplinaires »

• Formuler des compétences avec des verbes qui renvoient à la maîtrise de connaissances ou savoir-faire (dans ce cas, il ne s’agit pas de savoir-agir complexes, mais plutôt d’apprentissages) :

Ex. : « maîtriser les notions essentielles de… » ; « acquérir des outils méthodologiques et des connaissances disciplinaires » ; « appliquer … ».

• Considérer que « s’adapter » est une compétence :

On ne peut pas être compétent sans savoir s’adapter, il s’agit donc d’un critère qui permettra d’évaluer la compétence, quelle que soit la compétence et non d’une compétence en tant que telle.

Niveaux d’avancement sur ce repère

Explicitation du repère :

Contextualiser les compétences consiste à mettre en évidence, dans leurs formulations, leurs spécificités dans les champs de formation dans lesquelles elles s’inscrivent. Dans un référentiel contextualisé, la lecture des compétences doit permettre d’identifier facilement la formation dont est issue le diplômé.

Les compétences sont contextualisées quand elles sont explicitées par des attendus et des exigences spécifiques au domaine de formation dans lequel elles s’inscrivent. Par exemple, selon les cursus, « communiquer » pourra constituer une compétence s’il y a des activités spécifiquement dédiées à la communication. Elle appellera alors des attendus différents en médecine, en droit, en langues, etc.

Exemple :

Contextualisation de la compétence « communiquer » :

• Dans le champ de la médecine : « établir une relation professionnelle avec un patient »
• Dans le champ des sciences et technologies : « valoriser des résultats scientifiques avec objectivité »
• Dans le champ des langues étrangères : « s’exprimer en français et en langues étrangères »

Dans cette perspective, les compétences ne sont pas « transversales » mais bien situées dans les domaines dans lesquels elles s’inscrivent. La transversalité est alors à considérer à un autre niveau, celui des apprentissages sous-jacents. Par exemple, il pourra y avoir un apprentissage transversal à plusieurs cursus sur les usages du numérique. La contextualisation des compétences pourra ainsi permettre de donner du sens à des apprentissages transversaux. Un enseignement transversal sur la prise en main des outil numériques aura davantage de sens pour les étudiants s’il est associé à une compétence spécifique de son champ de formation (par exemple l’activité de traduction en langues, la prise en main de logiciel de gestion d’une officine en pharmacie, etc.).

Principal écueil dans la formulation de compétences contextualisées :

• Utiliser des formulations génériques qui peuvent correspondre à tous les champs de formation :

Ex. : « travailler en équipe » ; « analyser son environnement » ; …

Niveaux d’avancement sur ce repère

Explicitation du repère :

D’un point de vue réglementaire, de nombreuses formations doivent garantir l’acquisition de compétences définies dans un référentiel spécifique. C’est notamment le cas pour les formations enregistrées au RNCP.

Les équipes pédagogiques peuvent construire leur référentiel en reprenant les compétences du référentiel réglementaire ou elles ont la possibilité de reconstruire leur référentiel de formation (pour organiser différemment les blocs de compétences, adopter des formulations qui mettent en évidence leurs spécificités, ajouter d’autres compétences, etc.). Dans ce cas, elles doivent néanmoins veiller à établir une correspondance avec le référentiel réglementaire (il est alors conseillé de faire un tableau faisant correspondre les blocs de compétences du référentiel réglementaire avec les BCC formulés en compétences).

Le guide pratique rédigé par le MESR, « articuler les logiques de certification et de formation » (mai 2025),illustre les manières d’articuler le RNCP à une APC.

Principaux écueils en cas de construction d’un référentiel propre :

• Vouloir à tout prix faire correspondre la structuration du référentiel de compétence de l’APC avec la fiche RNCP : une compétence peut correspondre à un bloc RNCP, une compétence peut correspondre à plusieurs blocs du référentiel réglementaire, et réciproquement.
• Ne pas veiller à la lisibilité de la correspondance en « dispatchant » tous les items des blocs de compétences du référentiel réglementaire dans des compétences distinctes du référentiel propre.

Niveaux d’avancement sur ce repère

Explicitation du critère :

Dans une logique de certification, il est important de s’assurer que les compétences qui ont été définies soient évaluables. Dans le référentiel, la formulation de la compétence reflète le niveau final attendu au moment de la diplomation ou de la certification. 

Pour veiller au caractère évaluable des compétences identifiées et s’assurer que les attentes sont partagées au sein de l’équipe pédagogique, il est pertinent d’expliciter pour chaque compétence les critères d’évaluation des compétences, et de communiquer ces derniers aux étudiants, ce qui permet de clarifier les attendus des pratiques d’évaluation et soutenir leur réussite.

Par exemple dans le cadre du modèle Tardif (2017), cela revient à définir les critères d’exigence attendus (encore appelés « composantes essentielles »). Les critères d’exigence, alors formulés en gérondifs, précisent en général et de façon non exhaustive :

• les modes ou postures de communication attendus
• les ressources à maîtriser (cadres théoriques, savoir-faire, gestes, …)
• les règles ou des contraintes (déontologie, besoins, aléas, imprévus) dont il faut absolument tenir compte pour agir
• les éléments méthodologiques sur lesquels il faut s’appuyer
• la qualité du résultat attendu

Exemple (DU Pédagogie universitaire – Université de Lille) :

Encadrer des activités d’apprentissage

• en communicant à l’oral et à l’écrit en synchrone et asynchrone
• en soutenant la motivation des étudiants
• en s’adaptant à l’hétérogénéité des publics
• en variant les postures d’enseignement selon les différents temps d’apprentissage et les modes de travail (individuel, en groupe …)
• en permettant aux étudiants d’apprendre de leurs essais/erreurs

Cela peut s’exprimer différemment dans d’autres cadres.

Principaux écueils dans la formulation de compétences évaluables :

• Utiliser des termes imprécis qui ne feront pas sens pour les étudiants :

Ex. : « saisir la diversité et la complexité de pratiques … »

• Utiliser plusieurs verbes référant à des actions distinctes ou à des étapes différentes d’un processus :

Ex. : « élaborer et mettre en œuvre une démarche expérimentale », « élaborer un diagnostic et le communiquer au patient »

• Utiliser plusieurs verbes appelant des niveaux différents (dans ce cas, choisir le niveau le plus élevé attendu qui correspond au niveau visé en fin de formation) :

Ex. : « identifier et analyser … »

Niveaux d’avancement sur ce repère

Explicitation du repère :

L’identification de niveaux de développement (ou paliers de progression) permet de construire une progressivité dans le développement des compétences. Les niveaux de développement se définissent pour chaque compétence (et non globalement à l’échelle de la formation) car les trajectoires de développement ne sont en général pas les mêmes d’une compétence à une autre. Ils sont souvent associés à la mise en évidence d’apprentissages importants à ce niveau. Les niveaux de développement permettent aux étudiants d’identifier des jalons pour atteindre les niveaux d’exigence attendus pour chaque compétence.

Sur des formations courtes (un an ou moins) il n’est pas toujours pertinent d’établir des niveaux de développement.

Principaux écueils dans la construction de trajectoires de développement d’une compétence :

• Considérer la progression essentiellement en termes de cumulation de connaissances. On s’éloigne alors d’une démarche APC.
• Ne pas utiliser de descripteurs de performance propres à la compétence :

Ex : Niveau 1 – Débutant ; Niveau 2 – intermédiaire ; Niveau 3 – Compétent

• Définir des niveaux qui ne sont pas appréciables et/ou qui ne font pas sens pour les étudiants :

Ex : « Compréhension en profondeur des différents champs »

Niveaux d’avancement sur ce repère

Explicitation du repère :

L’adossement du référentiel à des situations professionnelles de référence (souvent regroupées en « familles » de situations types) permet, pour chaque compétence, de faire du lien avec des situations dans lesquelles l’étudiant diplômé sera capable d’agir. En identifiant ces familles de situations, l’équipe pédagogique certifie que tous les étudiants y ont été confrontés et entraînés au cours de leur formation. Il ne s’agit donc pas de faire une liste exhaustive de toutes les situations dans lesquelles le diplômé serait susceptible de savoir agir, mais bien des types de situations dans lesquelles il est formellement mis en situation au cours de la formation.

L’adossement de chaque compétence du référentiel à des familles de situations professionnelles permet aux étudiants de donner du sens à leurs apprentissages dès les premières années de leur formation et soutient leur motivation. C’est également un atout pour leur insertion professionnelle car ils pourront s’y référer en entretien en explicitant la manière dont ils les ont abordées. Pour les partenaires socio-économiques et culturels, cela contribue à la lisibilité des compétences des diplômés et peut également faciliter l’intégration des étudiants qu’ils recrutent.  

Principaux écueils dans la définition de familles de situations professionnelles adossées à une formation :

• Définir des situations professionnelles sans les associer explicitement aux compétences identifiées dans le référentiel :

Ex : identifier des situations en lien avec le management d’équipe alors qu’il n’y a pas de compétence sur le management dans la formation et les enseignements dispensés

• Définir des situations professionnelles qui ne pourront pas être entraînées dans la formation par tous les étudiants (situations trop rares, trop spécifiques à certains terrains de stage, non simulables, …).
• Identifier des familles de situations trop nombreuses pour être entraînées dans la formation.
• Identifier des situations qui ne correspondent pas aux niveaux attendus (par exemple trop exigeantes).

Niveaux d’avancement sur ce repère