Domaine N°3
Repères pour l’organisation du programme de formation
Construire un référentiel de compétences ne peut être une fin en soi, l’enjeu est de rendre le référentiel opérationnel pour les différents acteurs de la formation (les étudiants, les enseignants, etc.).
Pour dépasser une logique d’affichage, une démarche APC doit donc nécessairement engager une évolution du programme de formation (il n’y aurait pas sens à mener une démarche APC avec l’intention de ne pas faire évoluer le programme de formation).
Les intentions quant à cette évolution peuvent être diverses : flexibiliser les parcours de formation, renforcer les approches interdisciplinaires, intégrer les pratiques d’évaluation, etc.
Les repères proposés dans cette partie visent à appuyer des choix adaptés à ses propres objectifs.
Synthèse de la démarche collaborative associée à cette famille de repères
LConstruire un référentiel de compétences ne peut être une fin en soi, l’enjeu est de rendre le référentiel opérationnel pour les différents acteurs de la formation (les étudiants, les enseignants, etc.). Pour dépasser une logique d’affichage, une démarche APC doit donc nécessairement engager une évolution du programme de formation (il n’y aurait pas sens à mener une démarche APC avec l’intention de ne pas faire évoluer le programme de formation). Les intentions quant à cette évolution peuvent être diverses : flexibiliser les parcours de formation, renforcer les approches interdisciplinaires, intégrer les pratiques d’évaluation, etc. Les repères proposés dans cette partie visent à appuyer des choix adaptés à ses propres objectifs.
Synthèse du travail de co-construction en ateliers visant à identifier les éléments caractérisant un programme de formation en APC :
Image générée à l’aide de Wooclap
Le travail de co-construction fait apparaître plusieurs points essentiels :
- La nécessité de l’apparence du lien entre le référentiel de compétences et la maquette de formation, autrement dit le caractère structurant du référentiel pour le programme de formation (en lien avec la structuration en Blocs de connaissances et de compétences (BCC)). Un référentiel de compétences qui ne serait pas structurant pour l’organisation du programme de formation aurait peu de sens ;
- L’intégration d’activités de mises en situation (stage, SAÉ, …) dans la maquette de formation ;
- La mise en place de modalités d’évaluation intégrées, c’est-à-dire de modalités d’évaluation articulant l’évaluation de connaissances et de compétences au sein du programme ;
- La prise en compte de la charge de travail des étudiants a été fortement discutée dans les groupes de travail, elle apparaît comme un point de vigilance important. Elle sera prise en compte de manière sous-jacente à l’ensemble des repères formulés pour la construction du programme de formation et guidera les propositions de mise en œuvre qui seront formulées.
Quatre repères essentiels sont ici dégagés : le caractère structurant du référentiel de compétence, l’intégration des activités de mises en situations qui s’articule avec les préoccupations sur l’évaluation intégrée, la validation des compétences et la répartition de la charge de travail à travers les ECTS.
Échanges sur les points de débats au sein des groupes de travail :
- La compensation des compétences : si la non compensation des compétences est certainement un principe essentiel d’une démarche APC, elle est à introduire avec précaution. La mettre en place dans une formation où la démarche n’est pas suffisamment aboutie peut être problématique pour la réussite des étudiants. Nous l’identifions comme un élément important de la validation des compétences dans lequel ces points de vigilance sont soulignés.
- La modularité des compétences : elle n’est pas toujours attendue sur tous les blocs de compétences. Ce repère n’est pas identifié comme prioritaire et est à considérer au regard des objectifs du parcours de formation. Il est complémentaire aux logiques de FTLV qui constitueront un autre repère, également non essentiel.
- Les modalités d’évaluation d’un BCC : le débat a ici porté sur la nécessité, ou non, d’évaluer tous les éléments constitutifs d’un BCC ensemble ou séparément. Le choix n’a pas été tranché et différentes options sont proposées dans ce repères et discutées au regard de la considération de la charge de travail étudiante.
- La continuité des BCC d’un semestre à l’autre : élément important pour la lisibilité du parcours de formation et l’affichage de sa cohérence auprès des étudiants, elle n’est pas toujours systématique. Le choix a été fait de ne pas en faire un repère mais de mentionner ce principe dans la manière de structurer le lien entre la maquette et le référentiel.
- La démarche portfolio : c’est quelque chose qui ne s’interroge pas immédiatement mais qui est à considérer quand la démarche est assez avancée. Les échanges ont souligné, ici aussi, la nécessité de la faire apparaître cet élément dans la maquette de formation pour intégrer la charge de travail associée. Elle est ici introduite comme un repère complémentaire.
Trois repères complémentaires sont proposés en plus des trois repères essentiels : la validation des compétences, la modularité des parcours et l’intégration d’une démarche portfolio.
3.1
CARACTERE STRUCTURANT DU REFERENTIEL DE COMPETENCES
Explicitation du repère :
Le référentiel de compétence est dit structurant lorsqu’il détermine l’organisation du programme de formation. Il s’agit alors d’opérationnaliser le référentiel de manière à associer explicitement les éléments constitutifs de la maquette de formation (enseignements, UE, etc.) aux compétences identifiées. Cette approche amène, en général, à nommer les blocs de connaissances et de compétences (BCC) de la maquette comme les compétences du référentiel à chaque niveau de la formation (puis, éventuellement des construire des UE sous-jacentes), mais d’autres démarches sont possibles.
Exemple d’une maquette dont le référentiel de compétences n’est pas structurant
(les compétences n’apparaissent pas dans la maquette de formation)
| Semestre 1 |
| UE 1 – Sciences pour la santé |
| Biologie |
| Chimie |
| Droit en santé |
| UE 2 – Outils et langage |
| Anglais |
| Expression écrite et orale |
| UE3 – Projet personnel et professionnel |
| Préparation mentale |
| Aide à la recherche d’emploi |
| UE 4 – Stage |
| Stage |
Structurer le programme de formation autour du référentiel de compétences sera important si l’objectif est d’aller vers une modularisation de la formation par compétence (voir repère 3-3).
Principaux écueils dans la structuration du programme de formation autour des compétences :
- Perdre la continuité de semestres en semestres : il est préférable de veiller à conserver les mêmes formulations de compétence pour les BCC d’un semestre à un autre et/ou d’une année à une autre afin de garantir une meilleure lisibilité du programme, notamment pour les étudiants.
Ex de perte de continuité : les BCC 1, 2 et 3 du semestre 1 n’apparaissent plus au S2, au S3, au S4 où les BCC sont formulés différemment.
- Vouloir démarrer toutes les compétences dès le semestre 1 :
Certaines compétences peuvent commencer plus tard, en deuxième année, en troisième année.
Ex dans un référentiel composé de 4 compétences : la formation est structurée autour de 3 compétences en première année, puis autour des 4 compétences à partir de la deuxième année.
Niveaux d’avancement sur ce repère
| Non engagé | Il n’y a pas de lien apparent entre la maquette de formation et le référentiel de compétences. |
| Initié | La maquette de formation est structurée autour des compétences, mais certains enseignements ne sont pas associés à une des compétences du référentiel et/ou la structuration est problématique. |
| Avancé | La maquette de formation est structurée autour des compétences, la cohérence entre les semestres n’est pas encore aboutie. |
| Abouti | Dès le premier semestre la maquette de formation est structurée autour des compétences, la continuité entre les différents semestres est claire. |
3.2
MODALITÉS DE VALIDATION DES COMPÉTENCES
Explicitation du repère :
La mise en place d’une APC interroge, à plusieurs niveaux, la manière dont les compétences sont validées au sein de la formation.
Dans un programme de formation organisé autour de compétences formulées en savoir-agir complexes (voir repère 2-1), il est attendu que les compétences soient évaluées indépendamment les unes des autres et qu’elles ne se compensent pas. La non-compensation des compétences suppose alors d’exiger un niveau d’acquisition minimum sur chacune des compétences visées par la formation et de le certifier. En d’autres termes, le fait d’atteindre un niveau très élevé sur une des compétences du référentiel ne permettra pas de ne pas atteindre le niveau requis sur une autre.
Faire le choix de la non compensation peut avoir des conséquences sur la réussite étudiante. Par exemple, si l’APC n’est pas suffisamment aboutie et que le programme de formation est organisé autour de BCC séparant les apports théoriques, méthodologiques et préprofessionnels, introduire la non compensation pourra mettre en échec des étudiants sur les blocs théoriques. Il importe donc, avant de faire ce choix, de bien identifier l’objet de la non compensation et de bien jauger le niveau de compétence minimal attendu pour la validation de chacune des compétences.
Exemples :
Cas d’un référentiel de formation organisé autour de 4 compétences en savoir-agir complexes
(Études de pharmacie – parcours officine, Université de Lille)
| BCC1 – Dispenser un produit de santé de façon adaptée pour un patient |
| BCC 2 – Gérer une officine de façon responsable |
| BCC 3 – Accompagner le patient dans sa prise en charge globale |
| BCC 4 – Agir en matière de prévention et de santé publique |
Dans cette configuration, il semble logique que ces « savoir agir » ne se compensent pas.
Cas d’un référentiel de formation non organisé autour de compétences
| BCC1 – Sciences pour la santé |
| BCC 2 – Outils et langage |
| BCC 3 – Projet personnel et professionnel |
Dans cette configuration et en cas de non compensation, le BCC1 pourra être plus difficile à valider que les autres pour les étudiants.
Principaux écueils dans les modalités de validation des compétences :
- Valider les compétences indépendamment de leur évaluation
Considérer que l’obtention de la moyenne au diplôme entraîne systématiquement la validation de toutes les compétences. Dans ce cas, la validation des compétences et la validation du diplôme sont dissociées, les compétences n’ont pas été évaluées.
- Introduire la non-compensation des compétences sur des BCC qui ne sont pas structurés en compétences
Si certains BCC concentrent les apports théoriques, ils pourront être problématiques en termes de réussite étudiante et cela ne correspond pas aux enjeux de mise en place de l’APC.
Niveaux d’avancement sur ce repère
| Non engagé | Les compétences visées par la formation ne sont pas évaluées isolément (elles ne sont pas évaluées indépendamment les unes des autres ou se compensent). |
| Initié | Les compétences sont évaluées indépendamment les unes des autres, mais elles se compensent. |
| Avancé | Les compétences sont évaluées indépendamment les unes des autres et ne se compensent pas. Les niveaux d’exigence attendus ou la répartition théorie/pratique sont parfois problématiques sur certaines compétences au regard des attendus de la formation. Un travail de réorganisation est engagé dans ce sens. |
| Abouti | Les compétences sont évaluées indépendamment les unes des autres et ne se compensent pas. L’évaluation des compétences est cohérente au regard des attendus de la formation |
3.3
MODULARISATION DE L’ACQUISITION DES COMPETENCES
Explicitation du repère :
La modularisation des compétences doit permettre à un apprenant de se former à une des compétences de la formation sans suivre tous les enseignements du programme. Les enseignements qui préparent à cette compétence doivent alors pouvoir être isolés des autres enseignements de la maquette. Une formation est complètement modularisée en compétences si tous les éléments constitutifs de la maquette sont rattachés à une et une seule compétence (même si, indirectement, ils peuvent contribuer au développement d’autres compétences).
Exemple de formation modularisée autour des compétences
| Compétence 1 | Compétence 2 | Compétence 3 | |
| EC 1 | direct | indirect | |
| EC 2 | direct | ||
| EC 3 | direct | ||
| EC 4 | indirect | direct | indirect |
| EC 5 | direct | ||
| EC 6 | indirect | direct | |
| EC 7 | direct |
Les BCC sont structurés de façon indépendante les uns des autres. Chaque BCC regroupe un nombre défini d’éléments constitutifs, ces éléments ne sont directement associés qu’à un seul BCC même si, indirectement, ils peuvent contribuer au développement d’autres compétences.
Exemple de formation non modularisée autour des compétences
| Compétence 1 | Compétence 2 | Compétence 3 | |
| EC 1 | X | X | X |
| EC 2 | X | X | |
| EC 3 | X | X | |
| EC 4 | X | X | X |
| EC 5 | X | X | X |
| EC 6 | X | X | X |
| EC 7 | X |
Dans le premier cas un étudiant qui passe (ou repasse) la compétence 1 ne doit repasser que les EC 1 et 2. Dans le second cas, il doit repasser presque tous les EC de la formation.
Modulariser la formation autour des compétences a un fort intérêt dans une logique de formation continue et/ou de personnalisation des parcours. En effet un étudiant qui souhaiterait valider seulement une des compétences de la maquette de formation (parce qu’il a échoué, parce qu’il souhaite ajouter une compétence complémentaire à son parcours de formation initiale ou dans une logique de formation tout au long de la vie, etc.) pourra alors le faire en suivant uniquement les enseignements qui s’y rattachent. A l’inverse, si les éléments constitutifs de la maquette sont tous identifiés comme contributifs de plusieurs compétences, il ne sera pas possible d’isoler les enseignements relatifs à l’une ou l’autre des compétences. Un étudiant souhaitant valider une des compétences serait alors contraint de suivre une grande partie des enseignements du programme de formation.
Principaux écueils dans la construction d’une formation modularisée :
- Faire apparaître dans le programme de formation des enseignements qui ne concourent à aucune des compétences du référentiel de formation. Le sens de ces enseignements dans le parcours de formation serait alors interrogeant, notamment pour les apprenants.
- Vouloir contraindre une correspondance « stricte » sans notion de contribution « indirecte » : les cas où il est possible d’afficher cette correspondance stricte sont assez rares, souvent un enseignement peut être principalement rattaché à une compétence mais contribue également à d’autres. Contraindre une correspondance stricte peut donc apparaître comme un contre-sens pédagogique pour les enseignants.
Niveaux d’avancement sur ce repère
| Non engagé | Les éléments constitutifs de la maquette sont tous identifiés comme contributifs de plusieurs compétences. Il n’est pas possible d’isoler les enseignements relatifs à l’une ou l’autre des compétences. |
| Initié | Certains enseignements ont été spécifiquement rattachés à une des compétences de la formation mais les compétences ne sont pas modularisées. |
| Avancé | Une ou plusieurs compétences sont modularisées. |
| Abouti | La maquette de formation est complètement modularisée. |
3.4
INTEGRATION D’ACTIVITES DE MISES EN SITUATION (AMS)
Explicitation du repère :
Les activités de mises en situation (AMS) sont des occasions données aux étudiants de développer les compétences visées par le programme de formation. Ce sont des situations dans lesquelles l’étudiant est mis en situation d’agir sur une ou plusieurs des compétences visées. Il s’agit d’activités pensées par l’équipe pédagogique et faisant partie du parcours de formation de l’étudiant. Les stages et les situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) sont des exemples connus d’AMS.
Si les stages sont souvent mis en évidence dans les maquettes de formation, c’est plus rarement le cas pour les autres AMS. Intégrer les AMS directement dans la maquette de formation a plusieurs intérêts. En tant qu’éléments constitutifs de la maquette, cela permet de les rendre plus visibles pour l’équipe pédagogique et de les comptabiliser dans la charge de travail étudiante (à travers leurs crédits en ECTS). Cela permet également de les mettre en valeur dans le parcours de formation de l’étudiant qui voit ainsi, qu’au-delà des approches théoriques et des stages, il sera mis en situation d’agir au sein des enseignements.
L’intégration des AMS ne doit pas pour autant alourdir le programme de formation. Ainsi, il ne s’agit pas d’ajouter systématiquement des mises en situations en plus des enseignements existants mais bien de reconfigurer le programme de formation de manière à renforcer l’articulation entre les apports théoriques et les mises en situation tout en contenant le volume de formation. Un point de vigilance doit également être porté sur les pratiques d’évaluation, là encore il ne s’agit d’en ajouter mais plutôt de les mutualiser. Tout ou partie des apports théoriques pourront être évalués à travers l’AMS.
Exemples :
Cas d’une AMS (ici SAÉ) non intégrée au sein d’un BCC
| Semestre 1 | ECTS | Volume encadré étudiant | MCC |
| BCC 1 – Transformer la matière | 12 | ||
| Chimie organique | 40 | CT | |
| Chimie inorganique | 40 | CC | |
| SAÉ : concevoir un polymère | 48 | CCI | |
| Thermodynamique et cinétique | 43 | CC |
Les enseignements et les SAÉ sont ici évalués indépendamment les uns des autres, les pratiques d’évaluation ne sont pas intégrées. Il y a un risque d’augmentation de la charge d’évaluation.
Cas d’une AMS (ici SAÉ) intégrée au sein d’un BCC
| Semestre 1 | ECTS | Volume encadré étudiant | MCC |
| BCC 1 – Transformer la matière | 12 | ||
| Chimie organique | 40 | CCI | |
| Chimie inorganique | 40 | ||
| SAÉ : concevoir un polymère | 48 | ||
| Thermodynamique et cinétique | 43 |
| Semestre 1 | ECTS | Volume encadré étudiant | MCC |
| BCC 1 – Transformer la matière | 12 | ||
| Chimie organique | 54 | CCI – SAÉ : concevoir un polymère | |
| Chimie inorganique | 54 | ||
| Thermodynamique et cinétique | 63 |
Les enseignements de chimie organique, inorganique de thermodynamique et de cinétique sont évalués à travers la même mise en situation : la SAÉ « concevoir un polymère ».
Cas d’une AMS (ici SAÉ) partiellement intégrée au sein d’un BCC
| Semestre 1 | ECTS | Volume encadré étudiant | MCC |
| BCC 1 – Transformer la matière | 12 | ||
| Chimie organique | 35 | CCI | |
| Chimie inorganique | 35 | ||
| SAÉ : concevoir un polymère | 38 | ||
| Thermodynamique et cinétique | 63 | CC |
| Semestre 1 | ECTS | Volume encadré étudiant | MCC |
| BCC 1 – Transformer la matière | 12 | ||
| Chimie organique | 54 | CCI – SAÉ : concevoir un polymère | |
| Chimie inorganique | 54 | ||
| Thermodynamique et cinétique | 63 | CC |
La SAÉ permet d’évaluer de façon mutualisée les enseignements de chimie organique et inorganique, pas l’enseignement de thermodynamique et cinétique qui est évalué indépendamment.
Principaux écueils dans l’intégration des AMS :
- Augmenter le volume de la formation dans une proportion qui n’est pas tenable tant du point de vue de la charge de travail étudiante que de la soutenabilité de la formation.
- Démultiplier les pratiques d’évaluation et en alourdir la charge, tant pour les enseignants que pour les étudiants :
L’intégration des pratiques d’évaluation est un enjeu fort du déploiement de l’approche par compétences.
- Vouloir créer systématiquement une AMS différente pour chaque compétence :
Une même AMS peut entraîner le développement de plusieurs compétences au sein d’un programme de formation et peut donc être la même dans plusieurs BCC. Il importera, dans son évaluation, de veiller à évaluer distinctement les différentes compétences au sein de la même situation. `
Dupliquer l’AMS dans la maquette sans partager le volume de travail encadré et la charge de travail étudiante (dans ce cas les volumes associés sont comptabilisés plusieurs fois ce qui fausse les cumuls).
Niveaux d’avancement sur ce repère
| Non engagé | Il n’y a pas d’AMS mises en évidence dans la structure du programme de formation. |
| Initié | Des AMS apparaissent dans la maquette mais elles ne sont pas intégrées au sein des BCC correspondants. |
| Avancé | Des AMS intégrées sont introduites sur un ou plusieurs BCC. |
| Abouti | Des AMS sont introduites pour chaque compétence, elles sont toutes intégrées ou partiellement intégrées au sein des BCC correspondants. La charge de travail étudiante est cohérente. |
3.5
REPARTITION DES ECTS
Explicitation du repère :
Les ECTS (European Credit Transfert and accumulation System ou système européen de transfert et d’accumulation de crédits) sont une unité de mesure des diplômes qui a été mise en place pour favoriser l’harmonisation des formations de l’enseignement supérieur au niveau européen. Une charge de travail leur est associée : 1 crédit ECTS correspond, en moyenne, à 25 à 30 heures de travail étudiant (en classe et en dehors de la classe). L’ECTS permet aux « crédits » acquis auprès d’un établissement d’enseignement supérieur d’être comptabilisés pour l’obtention d’une qualification dans un autre établissement et renforce la flexibilité des programmes d’études pour les étudiants. Il facilite également la planification, la mise en œuvre et l’évaluation des programmes d’enseignement supérieur (https://education.ec.europa.eu/fr).
Un programme de formation organisé en APC favorise la mise en activité des étudiants vis-à-vis des compétences développées par le programme de formation. Dans ce sens, il est attendu qu’au sein d’un programme de formation la part d’ECTS attribuée aux activités de mises en situations soit considérée au regard de celle accordée aux apports théoriques et méthodologiques. Un programme qui accorderait peu d’ECTS aux activités de mises en situation comparativement au nombre d’ECTS accordé aux apports théoriques et méthodologiques ne pourrait être représentatif d’un programme en APC. Cela ne rendrait par ailleurs pas compte de la charge de travail étudiante associées aux activités de mises en situation (qui est souvent importante pour les étudiants, notamment lors des travaux de groupes).
La répartition des ECTS aura aussi une incidence sur les logiques d’évaluation des compétences. Ainsi une répartition d’ECTS créditant tous les éléments constitutifs de la maquette sera peu propice à l’intégration d’activités de mises en situations (repère 3-4) et morcellera les pratiques d’évaluation.
Principaux écueils dans la pondération des ECTS :
- Créditer en ECTS tous les éléments constitutifs de la maquette
Ce type d’évaluation contraindra les pratiques d’évaluation et les morcèlera (il faudra évaluer isolément tous les enseignements). Cela alourdit considérablement la charge de travail tant pour les enseignants que pour les étudiants.
- Concentrer les crédits ECTS sur les apports théoriques au détriment des activités de mises en situations (stages, SAÉ, ETC.)
Il s’agira de trouver un juste équilibre sur la répartition des ECTS sur les enseignements théoriques et les mises en situations et ce sur toutes les compétences de la formation. La part dédiée aux mises en situations est idéalement croissante d’année en année.
Niveaux d’avancement sur ce repère
| Non engagé | La répartition des ECTS n’est pas propice à la mise en place de l’APC. |
| Initié | La répartition des ECTS est adaptée à la mise en place d’une APC sur un des BCC de la formation. |
| Avancé | La répartition des ECTS est adaptée à la mise en place d’une APC sur la plupart des BCC de la formation. |
| Abouti | La répartition des ECTS est adaptée à la mise en place d’une APC sur tous les BCC de la formation. |
3.6
INTEGRATION D’UNE DEMARCHE RÉFLEXIVE TYPE PORTFOLIO
Explicitation du repère :
Si une démarche portfolio est mise en place alors l’accompagnement des apprenants à la démarche réflexive (voir repère 3-6) est essentiel. Il peut, par exemple se concrétiser par un ou plusieurs séminaires organisés au cours du semestre ou par un enseignement ou une UE spécifiquement dédiée à différents niveaux de la formation. Quel que soit le format, il est important de des temps dédiés à cette démarche réflexive sur le développement des compétences visées par la formation soient inscrits dans la maquette pour prendre en considération la charge d’encadrement et de travail étudiant associée.
L’intégration d’une démarche portfolio dans un programme de formation suppose d’avoir les conditions d’encadrement adéquates. Sans cela, la démarche pourrait être contre-productive.
Principaux écueils dans la mise en place d’une démarche portfolio :
- Ne pas prévoir de temps d’accompagnement des étudiants dans la construction de leur posture réflexive dans la maquette de formation.
Considérer ces temps d’accompagnement est essentiel dans la mise en œuvre d’une démarche portfolio. Les inscrire dans la maquette de formation permet de les prévoir dans les emplois du temps et de considérer la charge de travail associée pour les étudiants.
- Introduire des temps dédiés au portfolio dans la maquette sans prévoir d’accompagnement pédagogique
Pour soutenir la démarche réflexive des étudiants il est nécessaire que ces temps d’accompagnement soient encadrés et scénarisés (temps d’échanges de pratiques, auto-positionnement et retours formatifs, etc.).
Niveaux d’avancement sur ce repère
| Non engagé |
La démarche réflexive est intégrée aux différentes activités de la formation. Il n’y a pas de démarche réflexive portant spécifiquement sur le développement des compétences et l’avancée dans le programme de formation
|
| Initié |
Une démarche réflexive sur le développement des compétences et l’avancée dans le programme de formation est attendue des apprenants. Elle est pour l’instant laissée à l’initiative des étudiants en autoformation (outils dédiées, activités mises à disposition, …) et n’est pas intégrée à la maquette de formation. |
| Avancé |
Une démarche réflexive sur le développement des compétences et l’avancée dans le programme de formation est attendue des apprenants. Des temps d’encadrement sont prévus dans la maquette de formation.
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| Abouti |
Une démarche réflexive sur le développement des compétences et l’avancée dans le programme de formation est attendue des apprenants. Des temps d’encadrement sont prévus dans la maquette de formation. Les modalités de contrôle des compétences et des connaissances (MCC) intègrent cette dimension réflexive, éventuellement appuyée d’un portfolio, dans la validation des compétences visées par la formation.
|
Méthode de Travail
Ces repères sont co-construits avec les acteurs de l’enseignement supérieur dans le but d’accompagner et de soutenir le travail des communautés pédagogiques (ingénieurs et conseillers pédagogiques, responsables de formation, enseignants, etc. ).
Ils ne sont pas prescriptifs mais bien à considérer comme balises, à moduler de manière à construire des trajectoires diversifiées. Il n’est pas attendu qu’une formation « coche », au plus haut niveau, tous les repères mais bien qu’elle identifie ceux qui lui semblent répondre à ses objectifs propres et qu’elle choisisse sa démarche pour les atteindre. Dans le même sens, les repères ne peuvent être considérés comme génériques, leur pertinence restera toujours à apprécier selon les contextes.
Par exemple, des formations pourront considérer qu’elles ne sont « pas concernées » par l’un ou l’autre des repères. Ils sont enfin évolutifs et ont vocation à être actualisés et enrichis avec les retours des acteurs de terrain.
Ce travail a bénéficié d’une aide de l’État gérée par l’Agence Nationale de la Recherche au titre du programme d’investissements d’avenir intégré à France 2030, portant la référence ANR-21-DMAV-0001