Explicitation du repère :

Exemple (humoristique) d’un enseignement non aligné pédagogiquement :

– objectif d’apprentissage : « être en capacité de sauter en parachute »

– activité pédagogique proposée : « lecture sur le parachutisme »

– l’évaluation retenue : « sauter en parachute » (inadaptée à ce stade de la formation)

La formulation des objectifs d’apprentissage de chaque enseignement permet de s’assurer de la cohérence verticale et horizontale du programme de formation (Berthiaume, 2013). L’approche programme consiste alors à s’assurer, au regard de ces objectifs, de la cohérence globale du programme au regard des objectifs visés par chaque enseignement. Elle vise l’intégration des apprentissages en profondeur chez les étudiants plutôt que l’accumulation de connaissances, elle suppose donc d’articuler des méthodes d’enseignement transmissives avec des méthodes d’enseignement plus actives. C’est une première étape vers l’APC. La cohérence du programme de formation est ainsi formalisée et formalisée (syllabus, programme descriptif, etc.).

Principal écueil dans la mise en œuvre de l’alignement pédagogique :

• Considérer que le développement de savoir-faire ou savoir être peut être acquis par des méthodes transmissives : ce n’est pas parce qu’on est capable de reconstituer, à l’écrit ou à l’oral, les différentes étapes d’une manipulation ou d’un processus qu’un étudiant sera capable de les réaliser en situation expérimentale.

Niveaux d’avancement sur ce repère

Explicitation du repère :

Explications …

Principaux écueils dans la mise en œuvre de l’interdisciplinarité :

• écueils 1 ….

Niveaux d’avancement sur ce repère

Explicitation du repère :

Une SAÉ est une tâche authentique, consciemment organisée par l’équipe pédagogique dans un cadre académique, pour entraîner le développement d’une ou plusieurs compétences visées par la formation. C’est une occasion d’agir, dans une situation, qui est donnée aux étudiants.

Points clés des SAÉ (adapté de Poumay & Georges, 2020) :

• Authenticité : une SAÉ s’inspire d’une situation réelle ou proche du réel (souvent liée au futur contexte professionnel des apprenants, elle peut être simplifiée)
• Complexité : la tâche amène l’apprenants à choisir, parmi plusieurs démarches possibles, celle qui lui semble la plus appropriée. Il ne s’agit donc pas de suivre une démarche standardisée qui amènerait les étudiants à devoir obtenir un « bon » résultat, identique pour tous.
• Intégration de l’apprentissage et de l’évaluation : des temps d’évaluation formatifs ou certificatifs (auto-évaluation au cours de la tâche, évaluation par les pairs, par l’enseignant etc.) sont prévus à plusieurs moments dans la situation permettant à l’étudiant d’obtenir un retour sur l’avancée de son travail. Elles précèdent une évaluation finale.
• Réalisation d’une production (matérielle ou immatérielle) : la tâche aboutit à un livrable qui fait sens pour les étudiants et qui sera évalué au regard de leur futur contexte professionnel ou personnel
  et qui sera évalué au regard des critères d’exigence définis pour la compétence.
• Interdisciplinarité : les mises en situations appellent des apports pluridisciplinaires qui renvoient à des enseignements du programme 

Exemples de méthodes pédagogiques pouvant être associées aux SAÉ : projet, apprentissage par problèmes, simulation, jeux de rôles, …

Principaux écueils dans la mise en œuvre de SAÉ :

• Considérer comme SAÉ des mises en situations applicatives dans lesquelles les étudiants doivent appliquer une méthode ou une procédure standardisée pour arriver au même résultat. Dans ce cas la tâche n’est pas dite « complexe » car les étudiants n’ont pas à choisir la démarche qui leur semble la plus appropriée et justifier leurs choix.

Exemples d’activités qui ne sont des SAÉ : la réalisation de travaux pratiques calculatoires ou dans lesquels il s’agit de suivre un protocole de manipulation

• Ne pas associer la SAÉ directement à une ou plusieurs compétences de la formation. Les SAÉ sont des occasions données aux étudiants d’entraîner les savoir-agir visées par la formation, elles doivent donc y être directement associées.
• Simplifier la situation d’apprentissage en perdant le caractère « authentique » de la tâche. Dans ce cas elle ne fera plus sens pour les étudiants.
• Évaluer globalement plusieurs compétences avec la même SAÉ. Dans le cas où une même SAÉ évaluerait plusieurs compétences (ce qui est fréquent), il est important les compétences soient évaluées indépendamment les unes des autres.

Voir : Évaluer la qualité de sa SAÉ (Poumay & Georges, 2020, p. 14)

Niveaux d’avancement sur ce repère

Explicitation du repère :

Les mises en situations professionnelles (stage, parcours d’apprentissage, …) sont des occasions de mettre en œuvre les compétences en situation réelles (contrairement aux SAÉ qui sont ici considérées comme des situations académiques). Ce sont des activités de mises en situation particulièrement riches pour les apprenants.

L’intégration de SAP dans une démarche APC, amène à considérer différents enjeux pédagogiques pour soutenir la réussite des étudiants.

D’abord renforcer l’articulation des expériences professionnelles avec le référentiel de compétence de la formation. Il est nécessaire que chaque compétence visée par le stage sera ainsi entraînée et évaluée et non qu’une appréciation ou une note globale à la réalisation du stage. Mais aussi, il ne s’agit de renforcer l’articulation entre les terrains de stage et les temps de formation académique. Cela peut passer par différentes actions : communication du référentiel de compétences et des niveaux attendus sur chaque compétence aux encadrants de stage, mise en place de SAÉ préparatoires dans le programme de formation, organisation de temps d’échanges entre pairs sur les situations vécues en stage, etc.

Principaux écueils dans la mise en œuvre des stages :

• Ne pas communiquer le référentiel de compétences aux encadrants de la SAP : il leur sera utile pour apprécier les compétences attendues des étudiants et cela permettra d’harmoniser et de donner de la consistance aux appréciations de la SAP.
• Formuler une appréciation globale de la SAP sans évaluer spécifiquement chaque compétence visée.

Niveaux d’avancement sur ce repère

Explicitation du repère :

La démarche réflexive des apprenants peut être soutenue de différentes manières. Par exemple en mettant à disposition des apprenants des grilles de positionnement vis-à-vis de chacune des compétences visées par la formation, des banques de questions pour guider leur démarche réflexive, ou encore des activités à réaliser en autonomie. Elle peut également s’appuyer sur la constitution d’un portfolio. Le portfolio est une collection de traces commentées, illustrant les savoir agir complexes, sélectionnées par l’étudiant pour rendre compte de ses apprentissages.

C’est un dossier (classeur, blog, site, …) qui permet de collectionner, puis désélectionner des traces (écrits, photos, références, schémas, cartes conceptuelles, …) qui témoignent d’un apprentissage ou d’un développement de compétence (Tardif, 2006). Ces traces peuvent être issues d’activités de mises en situations organisées par la formation (stages, SAÉ) ou d’expériences extra-académiques (engagement étudiant, activité professionnelle complémentaire, expérience associative ou sportive, etc.). Dans ce sens, la mise en place d’une démarche portfolio dans un parcours de formation en approche par compétences offre la possibilité aux apprenants de mettre en perspective les différentes activités réalisées en lien avec les niveaux de compétences attendus, d’analyser leurs démarches avec un regard critique, de prendre conscience de leurs erreurs, de leur progression, de se projeter dans un avenir personnel et professionnel, etc.

C’est également un outil intéressant pour capitaliser ses expériences d’apprentissage en vue de les valoriser dans un avenir personnel ou professionnel. 

Le soutien de la démarche réflexive des étudiants passe par l’organisation de temps de formation encadrés spécifiquement dédiés à cette fin (séminaires de traces, séminaires compétences, UE compétences, UE portfolio, …). Ces temps permettent aux apprenants de faire le point sur leur parcours de formation, d’identifier leurs atouts et leurs faiblesses, de mesurer les efforts qu’ils ont à réaliser pour atteindre le niveau attendu, de se fixer des objectifs atteignables, … Ils sont aussi l’occasion d’échanger entre eux sur leurs difficultés, leurs réussites, leurs échecs (en formation ou en stage), leurs méthodes de travail.

Cette logique de co-développement nourrit l’approche réflexive des apprenants. Ils peuvent encore être l’occasion de s’entraîner à des situations orales d’évaluation.

Principaux écueils dans la mise en œuvre d’une démarche réflexive appuyée sur un portfolio :

• Considérer d’autres compétences que celles du référentiel de formation : dans une démarche APC qui vise la certification d’une formation les compétences évaluées dans le portfolio doivent être celles identifiées dans le référentiel de formation (et donc en lien avec les référentiels réglementaires) et ne peuvent être laissées au libre choix de l’étudiant (comme cela peut être le cas dans d’autres types de portfolios).
• Mettre en place une démarche réflexive sans penser l’organisation d’activités de mise en situations au sein de la formation : la démarche doit s’appuyer sur des activités de mises en situation (Stages, SAÉ) organisées de manière à entraîner le développement des compétences visées par le programme.
• Engager une démarche réflexive dans avoir précisé les attentes du programme vis-à-vis de chaque compétence (et notamment les critères d’évaluation, les niveaux de développement, …)
• Ne pas encadrer les étudiants dans les temps réflexifs : même des outils sont mis à la disposition des étudiants (grilles d’auto positionnement ; questions de soutien à la démarche réflexive, …), il est utile de prévoir des temps encadrés pour soutenir la démarche des étudiants et leurs donner des occasions d’échanger entre eux (sur leurs difficultés, leurs méthodes de travail, …). 

Niveaux d’avancement sur ce repère

Explicitation du repère :

Un développement de compétence peut s’apprécier au regard de différents éléments : la maîtrise des contenus (connaissances, savoir-faire, …) attendus dans le programme de formation ; les résultats obtenus aux différentes activités de mises en situation proposées au cours de la formation ; mais aussi la capacité à conscientiser ses apprentissages et à porter un regard réflexif sur son parcours. Dans ce sens, la mise en place d’une démarche portfolio peut être vue comme un soutien à la démarche d’évaluation des compétences. 

Une démarche d’évaluation des compétences aboutie suppose donc de dépasser la considération des résultats d’apprentissage pour donner à l’apprenant la possibilité de défendre son parcours d’apprentissage et de porter un regard réflexif sur sa maîtrise des compétences visées par la formation. Cela nécessite souvent, pour l’équipe pédagogique, d’organiser un temps d’évaluation spécifique dédié qui vient clore le parcours de formation ou une étape de ce parcours (par exemple un oral de soutenance de compétences, un écrit réflexif appuyé sur une démarche portfolio, etc.).  Dans ce type d’évaluation, le développement d’une compétence s’apprécie alors au regard de quatre critères (Poumay & Georges, 2022) :

• les résultats et performances obtenus par l’apprenant en situation (SAÉ, stages, …)
• la manière dont l’apprenant mobilise les apports théoriques et méthodologique de sa formation pour justifier ses démarches
• sa capacité à réguler ses actions, à adopter un regard critique sur ses manières d’agir, à exprimer comment il aurait pu mieux réussir
• sa capacité à s’adapter à d’autres contextes, à des situations inédites

Principaux écueils dans l’évaluation des compétences d’un programme de formation :

• Évaluer les compétences avec d’autres critères que ceux précisés dans le référentiel de la formation (voir composantes essentielles dans le repère 2-1).

• Chercher à évaluer des compétences sans penser l’organisation d’activités de mise en situations au sein de la formation (Stages, SAÉ) de manière à entraîner le développement des compétences visées par le programme

• Évaluer les apprentissages essentiels de façon spécifique et cumulative : L’approche par compétence s’appuie sur une logique intégrative (par opposition à une logique additive), en ce sens la somme de la validation des apprentissages sous-jacents à une compétence ne peut suffire à valider la compétence qui se trouve morcelée. Il importe en effet d’être capable de mobiliser ces acquis d’apprentissage en interaction et à bon escient en situation. Il est essentiel d’entraîner et d’évaluer le savoir-agir en situation et dans sa complexité. De plus, cette approche amène à « découper » les compétences et alourdit énormément les pratiques d’évaluation.

• Ne s’appuyer que sur une seule mise en situation pour évaluer la compétence : il est important d’apprécier la capacité de l’étudiant à agir dans différentes situations de manière à apprécier sa capacité à s’adapter à différents contextes et à justifier ses changements de posture.

Niveaux d’avancement sur ce repère